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Heft 01  //  Kapitel 02

Die Lage von abschlussgefährdeten Schüler_innen in Bremen

Jugendliche im Übergangssystem

Strukturelle Diskriminierung

Mit ca. 28%  Einwohner_innen mit Migrationshintergrund gehört Bremen zu den Bundesländern, die im bundesweiten Vergleich einen sehr hohen Anteil an Menschen mit Migrationshintergrund haben (Entwicklungsplan Migration und Bildung 2014, 8).

Im Land Bremen hat inzwischen knapp die Hälfte der Kinder unter sechs Jahren einen Migrationshintergrund. „Schülerinnen und Schüler mit Migrationshinweis sind also keine Minderheit oder Besonderheit, sondern Normalität an unseren Schulen“ (Entwicklungsplan Migration und Bildung 2014, 8). Diese statistische Normalität erweist bei genauerem Hinsehen deutliche Züge von struktureller Ungleichheit auf.

  • Die Schulen im Land Bremen unterscheiden sich deutlich bezüglich ihres Anteils von Migrant_innen in der Schüler_innenschaft. Die starke sozialräumliche Segregation der Stadt setzt sich in der Schule fort. „Mit steigendem durchschnittlichen Armutsrisiko (SGB II) für die Schülerinnen und Schüler einer Schule geht ein höherer Anteil von Migrantinnen und Migranten an dieser Schule einher. Der Zusammenhang zwischen durchschnittlichem Armutsrisiko (SGB II) und Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshinweis ist insbesondere in den Grundschulen der Stadt Bremen nahezu linear. Aber auch für Schulen der Sekundarstufe konnte ein ähnlicher, wenn auch nicht so straffer Zusammenhang festgestellt werden.“ (Autorengruppe Bildungsberichtserstattung, 28)
  • Der Anteil der Lehrpersonen mit Migrationshintergrund entspricht noch nicht annähernd dem entsprechenden Anteil in der Schüler_innen- und Elternschaft.
  • Als zentrale Risikofaktoren für Bildungserfolg gelten Erwerbslosigkeit, Armutsrisiko und niedriger Bildungsstand im Elternhaus. Der Anteil von Kindern und Jugendlichen, die in Bremen von einem dieser Faktoren betroffen waren, betrug 2008 43%. 12% waren von allen drei Risikofaktoren betroffen (Entwicklungsplan Migration und Bildung 2014, 9).
  • In der Stadt Bremen wird bei Schüler_innen mit Migrationshinweis sowohl in der Primarstufe als auch in der Sekundarstufe häufiger ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt als bei Schüler_innen ohne Migrationshinweis.
  • Bei den Leistungsvergleichsuntersuchungen erreichen Kinder und Jugendliche mit Migrationshinweis in den Jahrgangsstufen 4 und 9 in zentralen Kompetenzbereichen der Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch deutlich niedrigere Ergebnisse als ihre Mitschüler_innen.
  • Schüler_innen mit Migrationshintergrund erreichen im Land Bremen tendenziell eher niedrigere Schulabschlüsse als ihre Mitschüler_innen.
  • Über die Hälfte der Jugendlichen mit Migrationshinweis, die direkt nach Verlassen der allgemeinbildenden öffentlichen Schulen in eine öffentliche berufsbildende Schule wechseln, finden sich im sogenannten Übergangssystem. Nur 19% der Jugendlichen mit Migrationshinweis wechseln direkt in eine Berufsausbildung.

Bildungsreformen als Strategie

Politische Akteur_innen in Bremen sind sich der besonderen gesellschaftlichen Herausforderungen der Stadt und des Landes in Bezug auf strukturelle Benachteiligung bewusst. Mit einer Reihe von systemischen Maßnahmen wurde seitens der Landesregierung reagiert: die Einführung der Oberschule, die Entwicklung des neuen Bildungsgangs der Werkschule, strukturelle Veränderungen bezogen auf das übergeordnete Konzept der Inklusion. Der Entwicklungsplan Migration und Bildung für das Land Bremen 2014 – 2018 skizziert für fünf Handlungsfelder konzeptionelle Weiterentwicklungen des Bildungssystems mit dem Ziel, mehr Chancengerechtigkeit zu schaffen. Ein wesentlicher Schritt auf diesem Weg ist die interkulturelle Schulentwicklung.
 

Modell Werkschule

Im Gesamtkontext der bildungspolitischen Veränderungen ist die Einführung der Werkschule nur ein kleiner, aber wichtiger Schritt (obwohl er in gewisser Weise dem Grundgedanken der Inklusion widerspricht). Schüler_innen, die im Regelschulsystem nicht erfolgreich sind, brauchen, um sich erneut auf schulische Strukturen einzulassen, andere Lernsituationen. Die praktische Ausrichtung der Werkschule will über erfahrungsbezogene und handlungsorientierte Zugänge Motivation und Erfolgserlebnisse schaffen, sie will individuelle Unterstützung bieten. Die Handlungs- und Produktorientierung im Rahmen der Projektkonzeption der Werkschule bietet eine wesentliche Grundlage, um Schüler_innen Selbstwirksamkeit erfahren zu lassen. Den Evaluationen zufolge, scheinen sich die Hoffnungen zu erfüllen, wobei das Problem darin besteht, dass nur ein kleiner Teil der möglichen Zielgruppe Zugang zu diesem Schultyp hat. Die ursprünglich angedachten 45 Klassenverbände wurden inzwischen auf 30 (drei Jahrgänge pro Standort) an zehn Standorten in Bremen reduziert.
 

Ein Schritt in Richtung Armutsprävention – aber wie geht es weiter?

Auf dem Hintergrund des Gedankens der Armutsprävention ist die Werkschule als ein sinnvoller Schritt anzusehen, der sich mit neueren Ansätze von Strategien der Armutsbekämpfung deckt. Fischer fordert für die Armutsbekämpfung eine Abkehr von Interventionsstrategien hin zur Prävention. Unterstützungsleistungen müssten bedarfsgerecht ausgestaltet werden, „nicht nur zeitlich begrenzt in Modellprojekten, sondern langfristig ansetzen und flächendeckend Angebote im Sinne des Gleichheitsgrundsatzes vorbehalten [werden].“ (Fischer 2011, 30) Allerdings betont er auch die Notwendigkeit, den Blick auf die interinstitutionellen Schnittstellen zu legen: „Die Situation vom einzelnen jungen Menschen aus gedacht, bedeutet den Fokus der Aufmerksamkeit auf die individuellen Lebensabschnitte zu lenken, die Weichenstellungen für die weitere persönliche Entwicklung darstellen und durchaus unterschiedlich verlaufen.“(Fischer 2011, 30)
 

Bleiben die Werkschüler_innen im Übergangssystem stecken?

Eine Anfrage der Fraktion der Grünen in der Bremischen Bürgerschaft aus dem Jahr 2013 thematisiert die Problematik des Übergangs in den Beruf und drückt die Befürchtung aus, dass die positiven Effekte der Werkschule im nachfolgenden System untergehen könnten. Tatsächlich haben vom ersten Durchgang 85% der Schüler_innen (57 Schüler_innen) den Bildungsgang mit der Erweiterten Berufsbildungsreife abgeschlossen, 10 Schüler_innen mit der Einfachen Berufsbildungsreife. Das Ziel, die Jugendlichen in die duale Ausbildung zu integrieren, ist nur begrenzt erreicht worden: Vom ersten Durchgang haben zehn Schüler_innen bereits nach Klasse 10 einen Ausbildungsvertrag abgeschlossen, 16 Schüler_innen haben nach Abschluss der Werkschule eine duale Ausbildung begonnen (Bremische Bürgerschaft 2013, 10). Zur Verbesserung der Übergangszahlen werden den Werkschüler_innen der Besuch der qualifizierenden Berufsfachschulen oder der Berufsfachschule mit berufsqualifizierendem Abschluss angeboten.

 

Zu viele Jugendliche im Übergangssystem

Der Anteil der Schüler_innen, die in Bremen mit einer Maßnahme im Übergangsbereich beginnen (einschließlich derer, die ihren Wohnsitz in Niedersachsen haben), entspricht mit 30% etwa dem bundesweiten Durchschnitt von 28%. Allerdings ist die Zahl im Vergleich mit Hamburg (23,6%) und Berlin (20,7%) sehr hoch. Betrachtet man nur diejenigen, die direkt von einer öffentlichen allgemeinbildenden Schule in eine öffentliche berufsbildende Schule im Land Bremen übergehen, verändern sich die Werte noch einmal deutlich: 43% gehen in den Übergangsbereich (Stadt Bremen: 39%; Bremerhaven: 58%) über (Bildungsbericht 2012, 12).

 

Soziale Selektivität im berufsbildenden Bereich

In den berufsbildenden Schulen setzt sich zudem die soziale Selektivität fort. Fast zwei Drittel der Schüler_innen im Übergangsbereich wohnen in einem der 30 Ortsteilen der Gruppe A, in denen der Anteil der Migrant_innen und der Anteil der Personen, die SGB II-Hilfe empfangen, an der schulrelevanten Bevölkerung über dem stadtweiten Durchschnitt liegt (Bildungsbericht 2012, 8). Die soziale Segregation zeigt sich auch bezogen auf die Abschlüsse. Schüler_innen aus Ortsteilen der Gruppe A erreichen tendenziell eine niedrigere Qualifikation als Schüler_innen aus der Ortsteilgruppen B (Bildungsbericht 2012, 19).

Zusätzliche Abschlüsse werden von Jugendlichen und jungen Erwachsenen aus der Ortsteilgruppe A
in der Hälfte der Fälle im Übergangsbereich erworben. Für Schüler_innen aus der Ortsteilgruppe B trifft dies nur in einem Drittel der Fälle zu (Bildungsbericht 2012, 19). Außerdem ist der Anteil von Jugendlichen, die das jeweilige Bildungsziel nicht erreichen, in Ortsteilen der Gruppe A deutlich höher (Bildungsbericht 2012, 19).
 

Gezielte Beratung und Berufsorientierung

Ziel der Landesregierung ist es, das Übergangssystem passgenauer zu gestalten, um mehr Jugendliche nach Klasse 10 eine Berufsausbildung beginnen zu lassen. Die Hoffnung ist, durch gezielte Beratung und durch sozialpädagogische Unterstützung die Anzahl der Jugendlichen im Übergangssystem zu reduzieren. „Nur Schülerinnen und Schüler, an deren Ausbildungsreife nachgearbeitet werden muss, sollen über das Übergangssystem weiter qualifiziert werden.“ (Bremische Bürgerschaft 2013,12)
 

Geringere Chancen für Jugendliche mit Migrationshintergrund

Dass für Jugendliche mit Migrationshintergrund bei gleicher Qualifikation der Übergang in eine betriebliche Ausbildung schwieriger ist als für Jugendliche ohne Migrationshintergrund, haben u.a. Beicht/Granato hervorgehoben:

„Die … Ergebnisse aus der BIBB-Übergangsstudie zeigen, dass die Chancen von nichtstudienberechtigten Jugendlichen mit Migrationshintergrund rasch nach Verlassen der allgemeinbildenden Schule einen Ausbildungsplatz zu erhalten, im Vergleich zu einheimischen Jugendlichen wesentlich geringer sind. Dies gilt sowohl, wenn nur die Einmündung in eine betriebliche Ausbildung betrachtet wird, als auch bei zusätzlicher Einbeziehung der außerbetrieblichen und berufsfachschulischen Ausbildungsformen. Auch nach Ablauf von drei Jahren nach Schulende ist den jungen MigrantInnen deutlich seltener der Einstieg in eine vollqualifizierende Ausbildung gelungen als den jungen Einheimischen, selbst bei gleichen schulischen Voraussetzungen.“ (Beicht/Granato 2009, 27)

Unterschiedliche Einmündungsquoten von Jugendlichen mit bzw. ohne Migrationshintergrund in eine vollqualifizierende Berufsausbildung lassen sich nach Beicht/Granato nicht ausschließlich auf unterschiedliche Schulabschlüsse, Schulnoten oder ihre schulische Leistungsfähigkeit zurückführen. Insgesamt lasse sich in der Übergangsphase von Schule und Ausbildung eine große Heterogenität von Orientierungen, Strategien und Lebensstilen nachweisen, die zwischen einheimischen und eingewanderten Jugendlichen keine grundsätzlichen bipolaren Differenzkonstruktionen zuliesen. (Beicht/Granato 2009,28)

Die von ihnen herangezogenen Untersuchungen bestätigen, „dass sich schon allein das Vorhandensein eines Migrationshintergrundes bei der Arbeitsplatzsuche nachteilig auswirkt.“ (Beicht/Granato 2009, 25). Damit kommen die Betriebe und die Vergabe der Ausbildungsplätze in den Blick. Der Forderung nach der „interkulturellen Öffnung“ von Betrieben wird sowohl im BIBB-Report als auch im Entwicklungsplan große Bedeutung beigemessen.
 

Bildung im Spannungsfeld gesellschaftlicher Konflikte: Pädagogisierung der Armut

Bildungspolitik bewegt sich grundsätzlich im Spannungsfeld gesellschaftlicher Interessen; grundsätzlich bleibt daher zu bedenken, dass fehlende oder mangelhafte (Schul-)Bildung Armut verfestigen kann, jedoch nur deren Auslöser, nicht die Ursache materieller Not ist. „Umgekehrt führt materielle Armut fast immer zur Bildungsbenachteiligung. Bildung taugt deshalb nicht als Wunderwaffe im Kampf gegen die (Kinder-)Armut … Denn was zum individuellen Aufstieg taugen mag, versagt als gesellschaftliches Patentrezept: Wenn alle Kinder mehr Bildung bekämen, würden sie um die wenigen Ausbildungs- bzw. Arbeitsplätze nur auf einem höheren Niveau, aber nicht mit besseren Chancen konkurrieren. Folglich gäbe es mehr Taxifahrer mit Abitur, aber kaum weniger Armut.“ (Butterwege 2006, 6).